Programa de Desarrollo infantil II

Programa de Estudios, 2° Semestre, Licenciatura en Educación Física/
Desarrollo Infantil II /
Introducción
En continuidad con el semestre anterior, el propósito de este segundo curso es que los estudiantes normalistas amplíen su conocimiento sistemático de los procesos de desarrollo del niño, de la influencia que tienen en el aprendizaje escolar y de sus implicaciones en las prácticas educativas. En este curso se concibe el desarrollo humano como un proceso integral; para favorecer su estudio, se distinguen tres grandes campos: a) el crecimiento biológico y el desarrollo psicomotriz; b) el desarrollo cognitivo; c) el desarrollo afectivo y de relación interpersonal. Estos campos mantienen entre sí una influencia permanente, lo que da al proceso individual un carácter específico dentro de la compleja interacción con los ambientes familiares y sociales más cercanos al niño. Sin embargo, para el estudio del desarrollo infantil resulta pertinente separar los grandes campos de este proceso en aras de que sea factible analizarlo de manera ordenada y sistemática, tal como se planteó desde el curso anterior.
En este sentido, los temas del curso han sido seleccionados para explicar cada campo del desarrollo desde los primeros años hasta antes de la adolescencia. Es decir, en estos cursos no se abordan periodos específicos de edad, sino campos de estudio del desarrollo.
En el primer curso de Desarrollo Infantil los estudiantes tuvieron un acercamiento al conocimiento sistemático de los niños: revisaron la organización de los cursos de esta línea de formación y las distintas concepciones sobre la infancia y abordaron los procesos de desarrollo físico y psicomotor y los factores que influyen en el desenvolvimiento de los niños. En este segundo curso se explora la relación entre los procesos de desarrollo físico asociados al movimiento y el papel de éste como medio de desarrollo, expresión y comunicación en los entornos familiar y social, así como la relación entre el desarrollo cognitivo, el lenguaje y los procesos de desarrollo afectivo y emocional de los niños.
El análisis y el estudio de los temas en cada uno de los bloques propuestos permitirá a los estudiantes ampliar la visión integral del desarrollo. Para lograrlo, será importante que, al realizar las actividades propuestas, se tome en cuenta y se profundice en el conocimiento que alcanzaron con el primer curso y amplíen sus nociones sobre desarrollo al incorporar nuevos elementos de estudio.
Asimismo, se pretende que los estudiantes continúen con el acercamiento a las vivencias y experiencias reales de los niños en diversos espacios –parques públicos, jardines, calles, barrios, estancias, aulas o patios escolares– como un elemento para ampliar la comprensión sobre el desarrollo infantil. De esta manera, los futuros maestros de educación física estarán en condiciones de orientar su práctica educativa a partir del conocimiento de las características de los niños con los que trabajarán.
El curso se relaciona con otras asignaturas del segundo semestre. En particular, los contenidos están estrechamente vinculados con Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II, Desarrollo Corporal y Motricidad I, Juego y Educación Física, y El Cuerpo. Estructura y Funciones I. Al mismo tiempo, se vincula con Observación del Proceso Escolar, porque esta asignatura es el espacio donde se proponen actividades de acercamiento a las escuelas de educación básica en este semestre.
Organización de los contenidos
El curso está organizado en tres bloques temáticos. En cada uno se presentan los temas de estudio y la bibliografía básica para su análisis, además se incluye un apartado de bibliografía complementaria, cuya finalidad es ampliar la información de los temas correspondientes, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y estudiantes. También se sugieren actividades con el propósito de orientar el trabajo en cada uno de los temas de estudio; el orden propuesto no implica acotar cada tema a cada actividad, tampoco impide vincular varias actividades para el desarrollo de un mismo tema.
Conviene reiterar que el punto de partida de este curso es la visión integral con que se estudia el desarrollo infantil y la necesidad de que los docentes de educación física adquieran un conocimiento sistemático de los procesos de crecimiento y desarrollo. Estos referentes ayudarán al futuro educador físico a identificar los factores que influyen en el aprendizaje escolar y la repercusión que tienen en las prácticas educativas. Asimismo, el estudio y el análisis del movimiento corporal contribuirán a ampliar la comprensión del crecimiento biológico y el desarrollo psicomotor, y servirán de base al conocimiento y estudio de las capacidades físicas de los niños.
En el bloque I, “La necesidad de movimiento en los niños y sus implicaciones en la práctica educativa”, se profundiza en el estudio del movimiento y su papel en el desarrollo de los niños, partiendo de los aspectos analizados en el programa anterior: el desarrollo psicomotor, la lateralización cerebral; las capacidades motrices y perceptivas; la importancia de los logros posturales, de crecimiento y control del cuerpo; la preferencia lateral y las pautas de maduración de las destrezas motrices. Se pone especial atención al papel que desempeña el profesor de educación física para favorecer el desarrollo psicomotor de los niños frente a sus necesidades de movimiento.
En el bloque también se discuten los riesgos frecuentes de las actividades motrices en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las restricciones de movimiento en la escuela. Además, se revisan algunas creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz y se subraya la trascendencia de que los estudiantes reconozcan la existencia de diferentes interpretaciones del desarrollo infantil para comprenderlo; asimismo, se destaca la importancia de la observación que debe hacer el maestro de cómo los niños manifiestan sus necesidades de movimiento y su desarrollo físico, como un instrumento imprescindible para la acción pedagógica.
Con el bloque II, “El desarrollo cognitivo y los entornos culturales”, a partir del estudio del movimiento en los niños se revisan los principales planteamientos en torno al campo de la cognición humana y la influencia de los entornos culturales en su desarrollo. Se estudia el desarrollo del lenguaje y las interacciones, personales y sociales, con el entorno que lo posibilitan. Se analizan los factores que favorecen o afectan el desarrollo de las potencialidades cognitivas de los niños, dando prioridad a tres ambientes básicos que lo caracterizan: la familia, la escuela y el contexto sociocultural. Asimismo, se revisan hallazgos de investigación reciente en el campo de la inteligencia y su relación con las actividades físicas.
Los futuros maestros de educación física realizan, a partir del contacto directo con los niños y del estudio de diversos textos, algunas aproximaciones al conocimiento del desarrollo cognitivo de los niños para identificar y comprender que existe una correlación significativa entre el desarrollo cognitivo y las capacidades motrices; que, dependiendo del contexto que les rodea, los niños desarrollan ciertas habilidades que el maestro debe aprovechar para la realización de juegos, actividades recreativas y de expresión artística, entre otras, y que dichas habilidades pueden ser desarrolladas de forma más eficaz, en términos educativos, si se integran a las experiencias previas y al lenguaje, la cooperación e interacción que los niños establecen con las personas y con los objetos que les rodean.
En el bloque III, “El desarrollo afectivo y la socialización de los niños”, se estudian los factores que intervienen en el proceso de desarrollo afectivo a partir de la comprensión de los vínculos que establecen los niños en los medios familiar, escolar y social más inmediatos. Se revisan las emociones y los sentimientos como elementos del desarrollo de la personalidad y se estudian las pautas de temperamento tomando en cuenta el papel que juega el entorno en su desarrollo.
Estos contenidos permitirán al estudiante normalista identificar las expresiones y reacciones afectivas más comunes de los niños, como aspectos que acompañan su desarrollo físico y emocional.
Los temas de esta asignatura guardan una estrecha relación con otras que se cursan en el mismo semestre, particularmente con Desarrollo Corporal y Motricidad I en la que se estudia el desarrollo de la competencia motriz y la contribución de la acción motriz al desarrollo de la actividad cognitiva y de la afectividad en los niños; con Juego y Educación Física, en la que se revisa al juego y sus significados como recursos de aprendizaje para los niños; y con Observación del Proceso Escolar, en la que se continúa el acercamiento gradual al trabajo docente en condiciones reales, situación que servirá para observar las características de los niños y ampliar el conocimiento de éstos en su relación con las actividades escolares. Asimismo, será importante establecer cierta continuidad o conexión entre las actividades propuestas en estos cursos y en Desarrollo infantil II.
Orientaciones generales para el desarrollo del curso
Las siguientes orientaciones tienen como finalidad ofrecer a los maestros y a los estudiantes diversas opciones para organizar el trabajo del curso y aprovechar los materiales propuestos. Es importante reiterar que con estas orientaciones se pretende dar continuidad al trabajo iniciado el semestre anterior, por lo que es conveniente comenzar el estudio del programa con una exploración general de los temas propuestos.
• Aportes teóricos diversos. A diferencia de los cursos que usualmente se centran en la revisión de una corriente o escuela, a partir de la cual se intenta ubicar a todos los niños en patrones generales, en este se promueve el acercamiento a diferentes explicaciones sobre los temas que son motivo de estudio, con el propósito de que los estudiantes desarrollen habilidades para retomar distintas perspectivas y usen la teoría como una herramienta de análisis que permite explicar aspectos específicos del desarrollo de los niños.
• Ideas previas de los estudiantes. Es primordial considerar las ideas previas de los normalistas como un referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que aquéllas deberán evolucionar hacia la elaboración de conceptos y la comprensión de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso recurrir a distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicación de cuestionarios, el diseño de esquemas, o la organización de debates, entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances obtenidos durante el curso.
• Análisis de ideas y reflexión a partir de consultar materiales diversos. El análisis y la reflexión son habilidades que se promueven a través de recursos diversos. El programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual es imprescindible para la adquisición de los conocimientos y para entablar una discusión argumentada; es conveniente propiciar, junto con la lectura de textos, la elaboración de síntesis, ensayos breves y diversos registros de información, a través de los cuales cada estudiante exprese sus ideas, puntos de vista y conclusiones, para que puedan contrastarlas con las observaciones que realicen en el contexto escolar o fuera de él.
• Trabajo en equipo. Este tipo de trabajo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. Conviene precisar que sólo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si éstos obtienen una visión de conjunto del tema estudiado, que sirva de apoyo para el intercambio colectivo. Debe evitarse un trabajo de equipo que fragmente y aísle las tareas, que no permita valorar el esfuerzo personal y no integre coherentemente el esfuerzo común.
• Actividades de observación. Estas actividades constituyen un recurso valioso mediante el cual los estudiantes normalistas tienen un acercamiento directo con los niños, tanto en la escuela como en otros ámbitos. Es conveniente que antes de realizar las observaciones se definan su propósito y los aspectos específicos que interesa conocer. Al mismo tiempo, para sacar el mayor provecho de los temas del curso, será importante realizar observaciones de niños en edades comprendidas entre los primeros meses hasta los 12 años de edad.
El curso ofrece elementos variados que pueden aprovecharse para indagar individual y colectivamente las pautas de conducta que manifiestan los niños de distintas edades y en circunstancias diversas; por ejemplo, al observarlos jugar se pueden identificar las formas espontáneas de comportamiento que presentan en esos momentos. La reflexión constante acerca del actuar de los niños es una actividad formativa que permite a los estudiantes formular preguntas y elaborar posibles explicaciones, como ejercicio de aproximación a las formas de investigar para comprender el desarrollo infantil. De igual manera, el orden de las actividades que se proponen en el curso debe procurar su desarrollo oportuno en los espacios y tiempos destinados; por esta razón, maestro y estudiantes deben acordar dónde se llevarán a cabo dichas actividades, incluso la visita a una escuela o comunidad, para prever el acopio de información mediante observaciones, entrevistas, aplicación de encuestas, entre otras.
• Análisis de casos. Este tipo de análisis es otra estrategia de trabajo que se promueve para el estudio de los temas del curso. En este sentido, conviene que tanto los profesores como los estudiantes se den a la tarea de buscar o documentar testimonios de casos particulares que permitan profundizar en el análisis y discusión de los temas a partir de confrontarlos con la realidad y con los aportes conceptuales de los autores que se revisan. Asimismo, los testimonios de niños que se incluyen en este programa se presentan únicamente para ilustrar y propiciar la reflexión, por lo que pueden enriquecerse o sustituirse por otros que elaboren los estudiantes normalistas a partir de las actividades de observación, tanto en escuelas de educación básica como en diversos entornos socioculturales con los que mantienen contacto, o por los que proponga el profesor.
• Relación con asignaturas del plan de estudios. Para lograr un vínculo más estrecho entre los contenidos es recomendable recuperar resultados de actividades y lecturas realizadas en las diferentes asignaturas del plan de estudios. Las bases de este trabajo serán los programas de estudio desarrollados el semestre anterior para lograr que estas acciones resulten formativas para los estudiantes.
Sugerencias para la evaluación
Para valorar el logro de los propósitos de cada bloque, así como del curso en su conjunto, se requiere definir criterios que permitan identificar no sólo los avances y dificultades que presentan los estudiantes, sino qué tanto han sido adecuadas las formas de enseñanza y las condiciones en que éstas se realizan.
Antes de iniciar el curso es importante que el maestro planee los momentos en que realizará actividades específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requerirán. Al mismo tiempo, es pertinente que desde el principio del semestre acuerde con sus alumnos las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos.
La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Podrá realizarse al inicio, durante el semestre y al final del mismo o de cada sesión.
Para valorar los aprendizajes de los alumnos, pueden aprovecharse los argumentos que expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, actividades didácticas, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia éstas deben plantear retos a los estudiantes, por ejemplo: que pongan a prueba su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis o argumentación.
Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y profesores; es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo.
Serán el maestro y el grupo quienes decidan los momentos e instrumentos más adecuados para que la evaluación sea formativa. A continuación se proponen algunas sugerencias que pueden orientar el proceso de evaluación durante el curso, este proceso se caracteriza por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad:
• Elaboración de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagación.
• Interpretación de los datos que se obtienen al observar e interrogar a los niños en diferentes contextos y en relación con los procesos de desarrollo que se estudian.
• Organización de las ideas para presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema.
• Formulación de argumentos sobre los distintos factores que intervienen en el desarrollo infantil, con base en la información que obtienen y el estudio que realizan los estudiantes.
• Sistematización de la información para cuestionar, plantear problemas e identificar los desafíos que el conocimiento de los niños representa para el maestro de educación física.
• Participación y compromiso con las actividades planteadas, el interés para acercarse al conocimiento y los valores mostrados a través del respeto y tolerancia durante el curso; así como las actitudes mostradas frente a los niños a partir de las relaciones que establecen con ellos.
• Propósitos generales
• Mediante el estudio de los temas y la realización de las actividades del curso se espera que los estudiantes normalistas:
• 1. Amplíen la comprensión de que los procesos de desarrollo que experimentan los niños tienen carácter integral y que están influidos por factores individuales, sociales y ambientales de diverso tipo.
• 2. Fortalezcan una actitud abierta y crítica frente a los diferentes enfoques que explican el desarrollo infantil y reconozcan que la investigación científica sobre este tema genera polémicas.
• 3. Profundicen el estudio de los procesos de desarrollo físico y psicomotriz, y de las necesidades de movimiento que presentan los niños y su relación con la práctica educativa.
• 4. Analicen diferentes explicaciones acerca del desarrollo cognitivo de los niños e identifiquen la influencia de los entornos culturales en la adquisición de habilidades y el desarrollo del lenguaje; y reconozcan al ambiente social como un factor que favorece o limita este campo de desarrollo.
• 5. Comprendan la relación entre los procesos de socialización y afectividad, y analicen la diversidad de prácticas que contribuyen a favorecer su desarrollo en los niños o a obstaculizarlo.
• 6. Consoliden una actitud de curiosidad en la observación de los niños, y de sensibilidad y afecto para relacionarse con ellos, reconocer y respetar sus diferencias y cumplir el compromiso que adquiere el profesor de educación física para brindar atención individual a los niños en el grupo escolar.

• Bloque I. La necesidad de movimiento en los niños y sus implicaciones en la práctica educativa
• Propósitos
• Tomando en cuenta la importancia de que durante su formación inicial los estudiantes normalistas obtengan un marco básico que sirva de referencia para estudiar y explicar el desarrollo de los niños, se proponen en este bloque temas y actividades con los que se pretende que:
• 1. Reconozcan al movimiento corporal como un importante medio para la relación del individuo con su entorno, así como su impacto en el desarrollo infantil.
• 2. Amplíen la explicación de los procesos del desarrollo psicomotor en la infancia y sus repercusiones en el aprendizaje escolar.
• 3. Expliquen los factores más comunes que se presentan en el proceso de desarrollo de la competencia motriz en los niños y su papel como medios de expresión y comunicación.
• Temas
• 1. El cuerpo y el movimiento como medios para el desarrollo, la expresión y la comunicación (integración de la corporeidad).
• • El movimiento como una necesidad primordial del cuerpo.
• • Características del movimiento de los niños.
• • Esquema corporal; conocimiento del cuerpo.
• 2. El movimiento y la práctica educativa.
• • El movimiento y la manipulación de los objetos como medio para lograr autonomía y favorecer la socialización.
• • Riesgos frecuentes en la práctica de las actividades motrices en la escuela.
• • Restricciones al movimiento de los niños en la escuela: la disciplina y el “orden” como ausencia de movimiento.
• 3. Creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz.
• • Caracterización del desarrollo de las capacidades motrices.
• • Estereotipos de género relacionados con la edad y la sobreprotección.
• • El sentido formativo de las actividades que favorecen el desarrollo psicomotor.
• Bibliografía básica1
• Sardou, María Clotilde (1999), “¿Desde cuándo hay que moverse?”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 13, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 76-85.
• Cañero Gámez, Ana y Dolores Ascensión Carretero Váquer (1994), “El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación”, en José A. García y Ma. Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en educación infantil y primaria, Málaga, Aljibe, pp. 333-340.
• Schweitzer, K. y L. Zahner (1994), “El niño y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-3 años) y la edad preescolar (de 4 a 7 años)”, en ATP energía y movimiento, núm. 14, enero-febrero, México, pp. 4-8.
• Giraldes, M., Hugo Brizzi y Juan Agustín Madueño (s/f), “Educación para el movimiento y cultura de lo corporal”, en Didáctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edición del autor, pp. 35-39.
• Delval, Juan (1994), “Los juguetes”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI, pp. 305-308.
• González, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), “Construyendo caminos en la educación física”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, pp. 115-138.
• McGeorge, Sonia (1992), “La seguridad como un factor de salud en las clases de educación física”, en José Devís Devís y Carmen Peiró Velert (coords.), Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE, pp. 57-62.
• Blández Á., Julia (1995), “Observaciones sobre nuestra experiencia” y “Las diferencias observadas entre las niñas y los niños”, en La utilización del material y del espacio en educación física. Propuestas y recursos didácticos, Barcelona, INDE, pp. 133-154 y 154-158.
• Bibliografía complementaria
• Gómez, Raúl Horacio (2002), “El ajuste motor en el niño”, en La enseñanza de la educación física, Buenos Aires, Stadium, pp. 153-174.
• Ruiz Pérez, Luis Miguel (1996), “Adquisición y desarrollo de la competencia motriz en la edad escolar: relaciones con el desarrollo evolutivo general”, en Personalización en la educación física, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 211-234.
• Islas Vargas, Marisela y Luis Felipe Brito Soto (2000), “Circuitos de acción motriz”, en SEP, Fichero de actividades. Educación Física [primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo], México.
• Actividades sugeridas
• 1. Para iniciar el curso se propone llevar a cabo una actividad que permita a los estudiantes reflexionar sobre la importancia del movimiento (juego, práctica deportiva, actividad recreativa, expresión corporal). A lo largo de esta actividad, es esencial que los estudiantes identifiquen percepciones, sensaciones, expresiones y sentimientos de placer e incomodidad; traten de disminuir el malestar; experimenten momentos de inmovilidad y silencio; entren en contacto corporal con sus compañeros y compañeras; y se acerquen de manera práctica a una comprensión de su corporeidad.
• En forma individual completar las siguientes frases:
• Siento y pienso mi cuerpo...
• Moverme es importante porque…
• Cuando estoy en una situación en que no puedo moverme…
• Las clases de educación física en la primaria… me gustaban porque…
• En equipo, analizar las sensaciones experimentadas durante la actividad y las respuestas que dieron a las frases. Identificar la importancia que otorgan a la relación cuerpo y movimiento como medio para el desarrollo, la expresión y la comunicación. Elaborar un registro con las respuestas y exponerlas en plenaria2.
• 2. Leer individualmente los textos “Desde cuándo hay que moverse”, de Sardou, y “El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación”, de Cañero y Carretero. En equipos identificar las ideas centrales que se refieren a la importancia que se da al movimiento para el desarrollo del niño en las prácticas de crianza y contrastarlas con las prácticas en su comunidad. Elaborar un cuadro que exprese la relación entre estos aspectos. Tomar como referencia las siguientes ideas y las respuestas de la actividad anterior:
• • “No es sólo moverse, sino hacer consciente el movimiento como parte de la acción del sujeto mismo”.
• • “Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad que a través de ellas se generan, posibilitarán que los niños pongan en juego su potencial motor para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que les rodea”.
• • “Si al trabajar la educación física [el profesor] fijara sólo su atención sobre el movimiento, desvinculando el carácter reflexivo de la acción y el lenguaje, estaría recortando posibilidades de profundización y sentido”.
• Presentar al grupo sus conclusiones.
• 3. Observar a bebés y niños de entre uno y siete años en distintas secuencias de interacción y en diversos contextos, como parques, ríos, barrios, estancias infantiles, patios escolares u otros. Con base en la lectura de “El niño y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-3 años) y la edad preescolar (de 4 a 7 años)”, de Schweitzer y Zahner, se sugiere organizar la información producto de las observaciones en fichas individuales como las que se presentan a continuación:
•
Ficha de observación de un bebé
Nombre del bebé:
Edad en meses:
Lugar y fecha de observación:
Aspectos
Características físicas. Movimientos espontáneos (expresiones de logro). Actividad motriz. Características del entorno donde se realiza la interacción (condiciones de seguridad e inseguridad). Expresiones de comunicación (socialización).
Ficha de observación de un niño (1-3 o 4-7 años)
Nombre del niño:
Edad en años y meses:
Lugar y fecha de observación:
Aspectos
Características físicas del niño. Movimientos espontáneos (expresiones de logro). Actividad motriz. Características del entorno donde se realiza la interacción (condiciones de seguridad e inseguridad). Expresiones de comunicación (socialización).
• En equipos, concentrar la información obtenida en tablas generales para analizarlas y explicarlas en plenaria.
• 4. Identificar en el texto “El concepto de esquema corporal”, de Giraldes, Brizzi y Madueño, los puntos de acuerdo y/o desacuerdo con las aportaciones que los estudios psicológicos, neurológicos y fisiológicos han hecho en relación con la percepción del cuerpo y la constitución del cuerpo como modelo o forma de la personalidad.
• Expresar por escrito su postura ante:
• a) La conceptualización de esquema corporal a partir del enfoque fisiológico, el psicológico y el psico-biológico.
• b) La importancia de que el maestro de educación física tenga claridad respecto al concepto de esquema corporal y su proceso de construcción.
• 5. En equipo formular las siguientes preguntas a maestros y padres de familia:
• ¿Qué movimientos realizan sus hijos o sus alumnos –según sea el caso–?
• ¿Qué aprenden los niños a partir del movimiento?
• ¿Qué oportunidades ofrecen a los niños para favorecer el movimiento?
• Analizar y comparar las opiniones expuestas por maestros y padres de familia, considerando las siguientes ideas para orientar la actividad:
• • El papel que se asigna al movimiento como medio de expresión y desarrollo.
• • Las posibilidades de relación entre el individuo y el medio.
• • Las oportunidades que como adultos ofrecemos a los niños para que establezcan un contacto amplio con el mundo.
• • La necesidad de movimiento en los niños y las oportunidades que promueven los adultos en el entorno familiar.
• • Las estrategias del profesor de educación física para aprovechar las experiencias previas y la necesidad de movimiento en los niños.
• De ser posible, realizar esta actividad durante la jornada de observación en jardines de niños y en escuelas primarias, programadas en la asignatura Observación del Proceso Escolar.
• 6. Diseñar una guía para observar a niños de educación preescolar y de educación primaria en actividades de juego.
• Al observar a los niños, es importante poner atención en las acciones que realizan sobre los objetos (lanzar, atrapar, empujar, rodar, etcétera) y a los juguetes e instrumentos que manejan durante las clases, en el recreo o fuera del ámbito escolar. De ser posible, vincular la actividad con las visitas programadas por el curso Observación del Proceso Escolar. Se sugiere sistematizar la información en un cuadro como el siguiente:
Edad y/o grado escolar Lugar Acción Objetos, juguetes y/o instrumentos
En el patio.
En el aula.
En el parque.
Inmediaciones de la escuela.
…
•
• Conservar sus registros, ya que se utilizarán posteriormente en otras actividades.
• 7. Con base en las observaciones realizadas en algunas de las actividades del bloque y en la lectura del texto “Los juguetes”, de Delval, exponer argumentos en equipo sobre los siguientes aspectos:
• • El aprendizaje de los niños a partir de la manipulación de los objetos.
• • Las posibilidades lúdicas que brindan los objetos a partir de su manejo.
• • La importancia de la actitud y la actividad del adulto ante el juego de los niños.
• 8. En equipos, elaborar un cuestionario y aplicarlo a maestros de educación física que trabajen en educación preescolar y primaria. Las preguntas estarán orientadas a indagar respecto a los principales aspectos que un profesor de educación física debe considerar a fin de favorecer un ambiente seguro y estimulante, por ejemplo, en cuanto a espacios y actividades al desarrollar la clase. Se sugiere tomar en cuenta el capítulo I del Plan de Estudios de la licenciatura, “La reorientación de la educación física en la educación básica”, particularmente el primer párrafo de la página 37. Organizar la información y presentar al grupo los resultados de su indagación. De ser posible, aplicar este cuestionario durante la primera jornada de observación.
• 9. Leer individualmente el apartado “Un ambiente seguro y estimulante”, del texto “Construyendo caminos en la educación física”, de González y da Silva (pp. 132-138), y “La seguridad como un factor de salud en las clases de educación física”, de McGeorge. Divididos en equipos, proponer recomendaciones que, desde su punto de vista, deben considerar los maestros de educación física en su planificación, con relación a algunos de los riesgos más frecuentes que enfrentan antes, durante y después de la realización de las actividades motrices que proponen a los alumnos en educación preescolar y primaria. Se sugiere considerar, entre otros, para cada nivel educativo, los aspectos que se muestran en el siguiente cuadro:
Aspectos Antes Durante Después
El uso de objetos, aparatos o implementos.
El uso de los espacios dentro y fuera de la escuela (conocimiento y aprovechamiento del entorno).
Condiciones medio-ambientales para llevar a cabo las actividades.
Interacciones entre los miembros del grupo.
Características de los niños (inquietos, quietos, conposibilidades o limitaciones físicas, etcétera)
•
• Presentar los trabajos realizados al grupo. Contrastar estos resultados con las respuestas de los maestros obtenidas en la actividad 8 y elaborar conclusiones.
• 10. Seleccionar, del texto “Observaciones sobre nuestra experiencia”, de Blández, tres o cuatro testimonios que sean representativos de las experiencias de los maestros y de los alumnos cuando las clases se trabajan con la metodología del juego libre. Con base en los testimonios seleccionados, señalar cómo influyó la metodología en el desarrollo de las competencias motrices, la integración de la corporeidad y el desarrollo de las actividades propuestas, señalar también el papel y las actitudes del profesor. Se sugiere presentar la información en una tabla como la del siguiente ejemplo:
Testimonio
“El rendimiento3 motor del niño es mayor, se desarrollan el autocontrol y la fantasía al mismo tiempo. El niño es verdaderamente feliz y el profesor se puede liberar de una actitud de presidirlo todo. (Cati, octubre de 1992)”, p. 149.
Desarrollo de competencias motrices. Integración de la corporeidad. Desarrollo de las actividades propuestas. Papel y actitudes del profesor.
• 11. A partir de la información recabada en la actividad 6 (observación de niños de educación preescolar y de educación primaria en actividades de juego), y del apartado del texto de Blández, “Las diferencias observadas entre las niñas y los niños”, argumentar sobre la estrategia documentada por los maestros en el escrito y la conclusión a que llegan:
“…Nuestro planteamiento didáctico favorece la coeducación4, pero las influencias socioculturales son tan fuertes, que difícilmente se pueden variar totalmente estos comportamientos”.
• 12. Analizar el caso de Guadalupe que se expone en el texto “Construyendo caminos en la educación física”, de González y da Silva y, a partir de él, comentar en equipo qué significa sentirse capaz motrizmente y qué implicaciones tiene en el desarrollo integral. Se sugiere contrastar y ampliar esta información con el apartado del Plan de Estudios de la licenciatura, “La edificación de la competencia motriz” (pp. 39-41), del capítulo titulado “La reorientación de la educación física en la educación básica”. Presentar en plenaria sus conclusiones.
• Con base en la lectura “Construyendo caminos en la educación física” y en el conjunto de actividades realizadas en este bloque, desarrollar por escrito y de manera individual uno de los siguientes temas:
• • La importancia del movimiento en los niños y su relación con su desarrollo integral.
• • El movimiento como medio de expresión y comunicación.
• • La importancia de crear ambientes de aprendizaje que favorezcan erradicar estereotipos de género relacionados con la edad y la sobreprotección.
• • Los procesos del desarrollo psicomotor en la infancia y su vinculación con el aprendizaje escolar.
• • La competencia motriz y su significado en el desarrollo infantil.
• Comentar sus escritos en equipo y seleccionar algunos para presentarlos al grupo.
• Bloque II. El desarrollo cognitivo y los entornos culturales
• Propósitos
• En este bloque se aborda el estudio de temas sobre el desarrollo de la infancia en el campo cognitivo. A partir de la revisión de textos y de la realización de las actividades que se proponen, se busca que los estudiantes:
• 1. Inicien el estudio de las capacidades cognitivas de los niños y de las experiencias que viven en su entorno familiar y social, como parte de una cultura específica.
• 2. Estudien los procesos de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje en los niños y su relación con los procesos de socialización a que se enfrentan.
• 3. Reconozcan los factores que favorecen el desarrollo cognitivo en la infancia y el papel que juega el profesor de educación física para apoyarlo, así como los factores que lo obstaculizan.
• Temas
• 1. El estudio del desarrollo cognitivo.
• • La influencia de los entornos culturales sobre el desarrollo cognitivo de los niños.
• • Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisición de habilidades.
• • La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.
• 2. El desarrollo del lenguaje.
• • La socialización en la familia y en el entorno social inmediato como experiencia constitutiva del habla de los niños.
• • Las oportunidades y los retos para el desarrollo lingüístico de los niños en la escuela. El lenguaje y el despliegue de las capacidades cognitivas, el conocimiento de sí mismo, la autoestima y la relación con los otros.
• 3. Los factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo.
• • La escuela, la familia, los pares y los ambientes culturales.
• • Importancia de las actividades y estrategias de educación física para favorecer el desarrollo cognitivo de los niños.
• Bibliografía y otros materiales básicos
• Garduño, Tere (2003), “La construcción de las estructuras cognitivas y afectivas: un proceso permanente”, videocinta de la conferencia dictada en el Taller Nacional de Actualización del segundo semestre de la Licenciatura en Educación Física, México, SEP.
• Meece, Judith (2000), “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget” y “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotski”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, Mc Graw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 101-115 y 127-138. [Primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.]
• Cole, Michael y Sheila Cole (1999), “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, en The Development of Children, Mónica Utrilla (trad.), Nueva York, Scientific American Books, pp. 1-7.
• Gardner, Howard (2001), “La teoría de las inteligencias múltiples. Una perspectiva personal”, en La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 39-56.
• Delval, Juan (1994), “El lenguaje”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI, pp. 262-282.
• Giraldes, M., Hugo Brizzi y Juan Agustín Madueño (s/f), “¿Se puede jugar o aprender sin pensar?” y “Piaget y las teorías constructivistas del aprendizaje”, en Didáctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edición del autor, pp. 173 y 189-195.
• Richard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), “La socialización a través de diversos contextos” [“Socialization across contexts”], en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1-27.
• Bibliografía complementaria
• Rogoff, Barbara et al. (2001), “La variación cultural en el rol que cumplen las relaciones entre los niños pequeños y sus familias”, en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 117-129.
• Actividades sugeridas
• 1. Entrevistar individualmente a dos maestros de educación física que trabajen o hayan trabajado con niños de educación preescolar o primaria para conocer su respuesta a las siguientes preguntas:
• • ¿Cuáles son las características predominantes del pensamiento de los niños en edad preescolar y primaria?
• • ¿Por qué se dice que existe relación entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo de los niños?
• • ¿Qué importancia tiene el contexto social y cultural para el desarrollo del pensamiento de los niños?
• • ¿Qué relación tiene el pensamiento infantil con el trabajo que realizan los maestros de educación física?
• Se sugiere aprovechar la segunda jornada de observación para aplicar estas entrevistas y posteriormente concentrar la información obtenida por el grupo en pliegos de papel bond (de tal forma que se pueda consultar posteriormente dicha información) y clasificarla conforme el nivel escolar en que trabajan, o trabajaron, los maestros entrevistados. Se sugiere emplear un cuadro como el que se presenta a continuación.
Rubros Niños de educación
preescolar Niños de educación
primaria
Características predominantes del pensamiento.
Relación entre lenguaje y desarrollo cognitivo.
Importancia del contexto social y cultural en el desarrollo del pensamiento.
El pensamiento infantil y su relación con la educación física.
• 2. Contrastar y complementar lo indagado con lo que se señala en la conferencia “La construcción de las estructuras cognitivas y afectivas: un proceso permanente”, de Garduño, y registrar las ideas principales en torno a: la interacción con la realidad, incorporación de formas y estructuras, construcción de esquemas, conocimientos previos, estructuras cognitivas, interacción con los objetos, conocimiento sensorial, conflictos cognitivos, mecanismos de representación, emociones, sensaciones y afectos, entre otros aspectos; es importante que detengan el video las veces que sea necesario para analizar los planteamientos centrales. Después, leer el texto “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget”, de Meece y, posteriormente, con base en la observación del video y la lectura, comentar en torno a los siguientes aspectos del desarrollo cognitivo de los niños:
• • Formas o medios que emplean los niños para conformar sus estructuras mentales. Mecanismos mentales que emplean los niños para conocer la realidad.
• • Efectos o riesgos cognitivos que se producen al negar o al imponer conocimientos ajenos a las estructuras mentales de los niños.
• • Características del lenguaje. Importancia de la función simbólica y la comunicación para el aprendizaje de los niños.
• • Características del egocentrismo que se da en la niñez. Su relación con las formas de concebir el mundo exterior.
• • Preconceptos que construyen los niños. Nociones de tiempo y espacio.
• • La importancia de la flexibilidad en la construcción de estructuras del pensamiento para todo ser humano.
• • Vínculos entre el desarrollo cognitivo y afectivo. Algunas manifestaciones en las relaciones e interacciones que establecen los niños con otras personas.
• Es importante que los argumentos partan de los planteamientos principales expuestos por las autoras y se presenten con un lenguaje sencillo y claro, sin repetir literalmente lo que dicen los textos. De ser posible, se sugiere dar algunos ejemplos de cada planteamiento. Finalmente, hacer comentarios en grupo sobre las siguientes viñetas de Memo y su relación con el estudio del desarrollo cognitivo:


• Viñetas elaboradas ex profeso para este programa de estudios por Guillermo Argandoña, “Memo”.
• 3. Leer individualmente el texto “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky”, de Meece. Para orientar la lectura se pueden tomar en cuenta los siguientes aspectos: construcción del conocimiento, funciones cognitivas elementales, internalización, papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, zona de desarrollo próximo, funciones del lenguaje en el aprendizaje y desarrollo, entre otros. A partir de las lecturas revisadas y el video observado hasta este momento, elaborar individualmente un escrito breve en el que se expliquen los principales aportes educativos de cada una de las contribuciones teóricas revisadas.
• 4. Con base en la lectura del texto “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, de Michael y Sheila Cole, elaborar individualmente un esquema o mapa conceptual para explicar la relación entre el contexto sociocultural y el desarrollo cognitivo. Tomar en cuenta los siguientes conceptos: construcción de esquemas, esquemas para la acción, guiones, estructura, conceptos abstractos, pensamiento mágico, actividades básicas, actividades específicas, relación de actividades, participación guiada, niveles de responsabilidad, y transmisión de habilidades y conocimientos.
• Con el apoyo del esquema o mapa elaborado y las explicaciones formuladas, leer individualmente los ejemplos que aparecen en los siguientes recuadros y, posteriormente, discutir en equipo para dar respuestas argumentadas a las preguntas que se presentan al final de los ejemplos.
Ejemplo 1. Niños de Mongolia
Mongolia es un duro país para vivir, la temperatura oscila desde –40 grados en invierno hasta 40 grados en verano, y gran parte del país es desierto montañoso o estepa. Tradicionalmente, las familias pastorean ovejas, vacas, cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebaños para encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaña semipermanentes llamadas gers, pero en verano pueden desplazarse con una pequeña ger entre cada tres y 10 días para encontrar pasto y agua. Ninguna familia puede sobrevivir con menos de 10 animales, aunque algunas pueden tener rebaños de hasta dos mil. Nadie posee la tierra. Quien sea puede ir a cualquier parte, y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero, por tradición y costumbre, las familias y los grupos de familias respetan límites invisibles y no escritos, y esta manera de proceder hace que las disputas sobre la tierra sean inusuales.
A los niños se les enseña a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no interrumpir nunca las conversaciones de éstos. Deben intentar evitar controversias o peleas con los demás, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir juntos en armonía es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad.
A todos los niños, desde muy temprana edad, se les enseña a tener paciencia con los animales, a abrevar el ganado y conducirlo a los pastos, a cuidar a los animales recién nacidos. Los chicos pastorean y las chicas ordeñan a los animales, y con la leche elaboran productos como queso y yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe ser paciente e ininterrumpido; los animales nunca han de ser descuidados o tratados duramente o permitir que vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los animales todo el día si es necesario, y caminar o cabalgar largas distancias con ellos; y han de comer y beber frugalmente porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los niños han de estar muy curtidos y desarrollar considerables destrezas a fin de encontrar su propio camino en el duro y montañoso desierto o en las estepas. Han de conocer los entornos y superficies de la tierra, calcular distancia y velocidad, y predecir el tiempo. Han de ser capaces de reconocer y configurar el paisaje, se les enseña a reconocer los cambios, ligeros cambios en la coloración, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los niños aprenden muy pronto a montar. Los caballos son semisalvajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos, o cualquier combinación de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los colores de los caballos, y se espera que un niño los conozca todos hacia los ocho años, lo que, a todas luces, requiere una gran sutileza de percepción.
Las expectativas sobre los niños son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades físicas, resistencia, autosuficiencia y autocontrol, y en lo que concierne a su contribución a la vida familiar y a la sociedad en general. No se espera de los niños que tengan preferencias, voz ni opinión, o que expresen sentimientos. Pero, por otro lado, casi todos los niños son cuidados, valorados y forman parte de la vida de una comunidad familiar; y prácticamente todos alcanzan las expectativas que su comunidad ha puesto en ellos.
• Texto tomado de: Helen Penn, “La calidad de vida, ¿es igual para todos los niños?”, en In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años, núm. 57, septiembre-octubre, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.
Ejemplo 2. Niños de comunidades indígenas en México
En una investigación realizada en un poblado tzeltal de Chiapas se menciona como una de las características de la educación informal o “nopel”, un énfasis en el aprender más que en el enseñar, sostenido en la libertad que tienen los niños de explorar su medio ambiente en un aprendizaje más “sugerente” que impuesto.
[...] Por ejemplo, cuando las mujeres adultas lavan en los canales de agua, las niñas pequeñas aprenden viéndolas. La mamá mazahua lava la ropa y se lleva algunas veces a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus hermanos y más tarde comienza por sí sola a lavar pequeños trapitos. Ella toma esos trapitos y –así– se pone a lavar junto a su madre, a aprender poco a poco, viendo, haciendo y repitiendo por sí misma (opinión de un maestro de la escuela estudiada).
También cuando las madres se desplazan con niños pequeños que ya caminan los invitan a seguirlas y a enfrentar independiente, voluntaria y autónomamente, su aprendizaje.
Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio principal de la escuela observada. Mientras baja, su hijo de aproximadamente año y medio intenta alcanzarla pero ella lo deja atrás y baja sola. El niño comienza a bajar con dificultad y ella le extiende la mano no para apoyarlo o sostenerlo, sino como indicándole “aquí estoy”. La mano extendida de la madre nunca toca el cuerpo o la mano del pequeño; el niño baja con mucho esfuerzo y consigue equilibrase en cada escalón. Mientras esto sucede la madre mira hacia las montañas y no presta atención directa al pequeño. Cuando éste está a punto de bajar los tres escalones, la madre se va caminando y el niño, aún tambaleándose, la sigue.
El aprender haciendo, intentando y repitiendo las tareas sin instrucción verbal alguna por parte de la madre; el resolver los problemas a partir del propio esfuerzo; el invitar al hacer de los niños a través del hacer adulto; y el respetar el ritmo de ejecución y resolución de problemas en los menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaje de los niños mazahuas de los Capulines.
• Texto tomado de: María Bertely Busquets, Familias y niños mazahuas en una escuela primaria mexiquense: etnografía para maestros, México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México, 2000, pp. 28-29.
Ejemplo 3. Niño jornalero migrante agrícola
Llenos de energía y vitalidad, es común que niños y niñas ayuden desde temprana edad a sus padres en las labores del campo, sean remuneradas o no, y asuman diversas responsabilidades al interior de los hogares. Su participación en el trabajo educativo se considera una actividad más a desarrollar al término del trabajo doméstico o en los campos agrícolas.
Me llamo Francisco López Santiago. Me despierta mi papá a las seis de la mañana, me pongo mis zapatos y me voy pa´ fuera y me pongo mi cachucha, agarro mis asados y mi lonche que es de huevo y tomate y me voy solo a trabajar a la cuadrilla de los morros. Tengo 10 años y trabajo desde los ocho años en cortar tomate, desyerbar y quitando varillón, que es como una tela blanca que está en los zurcos. En Ocotlán de Morelos, Oaxaca, voy a primer grado, me gusta ir a la escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da tiempo, llego tarde del trabajo, en veces hasta las seis de la tarde. Me gusta mucho estudiar letras. Tengo ocho hermanos: dos grandes y los demás chiquitos. No más venimos tres a la escuela: Trini, Ramiro y yo. Tengo dos hermanos más grandes, de 15 y 19 años. Trabajamos cuatro con mi papá. Me gustaría ser de los señores que mandan en el campo a los que andan cortando tomate. Tenemos un año aquí en este campo y me gusta mucho, pero más me gusta Sinaloa, pero lo que más me gusta es ir a mi pueblo.
Francisco López Santiago (10 años).
Campamento en Baja California Sur.
Lugar de origen: Ocotlán de Morelos, Oaxaca.
• Texto tomado de: Norma del Río Lugo (coord.), La infancia vulnerable de México en un mundo globalizado, México, 2001, UAM/UNICEF, p. 61.
• • ¿Por qué es importante que los maestros de educación física comprendan el desarrollo cognitivo de los niños a partir de los enfoques socioculturales?
• • En los ejemplos presentados, ¿cuáles son las principales habilidades y conocimientos que desarrollan los niños?
• • A partir de los ejemplos anteriores, identificar algunos de los aspectos del contexto sociocultural que influyen en los diversos aprendizajes que adquieren los niños durante su infancia.
• • Preparar una actividad física para los niños que se describen en cada ejemplo, ¿cuál actividad seleccionar? y ¿por qué?, ¿qué aspectos del contexto sociocultural se deben tomar en cuenta para diseñar dicha actividad?, ¿qué habilidades desarrolla el niño al realizar la actividad seleccionada?, ¿lo anterior favorece su desarrollo cognitivo?
• • En equipos, señalar algunas de las actividades cotidianas que realizan los niños que conocen. Identificar algunas de las habilidades que desarrollan los niños al realizar dichas actividades y explicar qué tipo de aprendizajes se favorecen con el desarrollo de estas actividades.
• Presentar en plenaria las respuestas a estos planteamientos y obtener explicaciones globales sobre la influencia de los entornos culturales en el desarrollo cognitivo de los niños.
• 5. Se recomienda que durante la segunda jornada de observación se apliquen entrevistas individuales a los niños de educación preescolar o primaria, para indagar el tipo de actividades que desarrollan cotidianamente, con el propósito de que el niño produzca una conversación lo más espontánea posible. Únicamente se debe estimular un diálogo abierto, es decir, no emplear preguntas específicas.
• Algunas de las preguntas que pueden formular son las siguientes:
• • “Platícame de tus papás”... ¿juegan contigo?, ¿a qué?
• • ¿Qué haces cuando te levantas?
• • ¿Y luego?
• • ¿Tú te vistes solo o te ayudan?
• • ¿Ayudas a tu mamá cuando limpia la casa?
• • ¿Te gusta jugar con tus hermanos?, ¿a qué juegas?
• • ¿Qué haces cuando sales de paseo?
• • “Cuéntame de tus amigos”, ¿a qué juegas con ellos?
• • ¿Qué haces cuando vienes a la escuela?
• • ¿Qué es lo que más te gusta hacer?
• • ¿A qué te gusta jugar con tus amigos?
• Estos testimonios deberán ser revisados retomando las preguntas empleadas para el análisis de los tres ejemplos anteriores, con el propósito de identificar las experiencias y conocimientos que han adquirido los niños en su contexto y su relación con las actividades que se promueven desde la educación física.
• 6. En equipos reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:
• • ¿Qué entienden por inteligencia?
• • Elaborar una lista con los nombres de tres personas que conozcan y que consideren inteligentes. Explicar por qué los consideran inteligentes.
• • ¿Las personas son inteligentes por factores hereditarios o por las condiciones de vida y cultura en que se desarrollan?
• 7. Con base en la lectura del texto “La teoría de las inteligencias múltiples. Una perspectiva personal”, de Gardner, en equipos analizar las siguientes afirmaciones y, de ser necesario, corregir el fragmento del texto que consideren erróneo. Explicar al grupo la razón de las modificaciones que hayan o no realizado.
• • Las inteligencias son potencialidades que se activan o no en función de las pruebas o items que se apliquen a las personas, mediante preguntas orales breves o mediante instrumentos basados en lápiz y papel.
• • Las personas autistas poseen perfiles de inteligencia inusitados. Los autistas, al igual que los prodigios, tienden a destacarse en ámbitos que están regidos por reglas y que no requieren mucha experiencia en la vida.
• • Gardner plantea la existencia de siete inteligencias originales y explica cómo cada persona desarrolla sólo una de ellas, debido a que son producto de la combinación de la herencia genética y las condiciones de vida de las personas, en una cultura y época determinadas.
• • Las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potencialidades que se activan o no en función de los valores y oportunidades disponibles en una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o familia, enseñantes u otras personas.
• • La inteligencia corporal-cinstésica supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o éste en su totalidad para atender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos. Los deportistas y bailarines son buen ejemplo de ello.
• A partir de estas reflexiones, revisar y enriquecer las respuestas planteadas en la actividad 5 para finalmente elaborar de manera individual un texto en donde se argumente cuál es la relación entre inteligencia y contexto sociocultural.
• 8. Para iniciar el estudio del tema 2, distribuir en pequeños equipos las siguientes actividades de entrevista y observación de niños. Para realizarlas, habrá que elaborar un guión de preguntas y aspectos a observar, mismos que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de los conocimientos y experiencias que han adquirido en ésta y otras asignaturas de la licenciatura. Para cada observación o entrevista se recomienda registrar los datos de identificación, como pueden ser: nombre, edad, número de integrantes en la familia, lugar en donde viven y profesión u ocupación, según sea el caso.
• a) Entrevistar a una mujer embarazada y preguntar:
• • ¿Cómo se siente usted al estar embarazada? –tratar de identificar su estado emocional y su agrado o desagrado ante su estado físico.
• • Usted y su bebé, ¿se comunican?, ¿de qué forma?
• • ¿Se mueve el bebé?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿identifica en qué situaciones?
• • ¿Habla, canta y platica con su bebé?, si lo hace, ¿por qué?
• • Cuando nazca su bebé, ¿hablará o platicará con él?, ¿por qué?, ¿de qué forma lo hará?
• b) Observar a dos niños recién nacidos –menos de un mes de edad. Registrar de cada uno:
• • ¿Cuáles son sus movimientos más frecuentes?
• • ¿Cómo se comunica con la madre, padre o hermanos?
• • ¿Cuáles son las interacciones verbales que predominan entre el bebé y las personas que le rodean?
• • Con las personas que lo rodean, ¿qué tipo de interacciones no verbales se establecen con el bebé?
• • Preguntar a estas personas, ¿por qué emplean expresiones verbales con el bebé, cuando éste aún no puede articular palabras?
• c) Observar a un niño o niña de uno o tres años y grabar los intercambios verbales que mantiene al realizar diversas actividades, como pueden ser: comer, jugar, platicar, entre otras.
• d) Observar a un niño que ve caricaturas, telenovelas u otro tipo de programa en la televisión: ¿qué tipo de lenguaje escucha el niño?, ¿cuáles palabras repite?, ¿repite el tono de voz de algunos personajes?, ¿cuáles?, ¿cuáles le agradan?, ¿formula preguntas?, describir en general sus movimientos e interacciones lingüísticas.
• e) Formular preguntas o solicitar a un niño que narre algún acontecimiento. Se pueden emplear los siguientes ejemplos: sobre un acontecimiento reciente, pedirle lo narre (una ventana se ha roto en casa, ¿por qué se rompió el vidrio de la ventana?); pedirle que cuente un cuento o alguna actividad que le gustaría realizar (¿cuál cuento te gustaría contarme? o ¿a dónde te gusta ir de paseo con tus papás?).
• f) Observar en el entorno familiar y en el entorno escolar los juegos que realizan los niños de entre 4-6 y 7-10 años de edad. Registrar características del juego: ¿existen reglas explícitas e implícitas?, ¿se trata de un juego libre o espontáneo?, ¿qué lenguaje emplean?, ¿qué habilidades desarrollan?, ¿cómo participan los niños y cómo las niñas? Para enriquecer este ejercicio, se sugiere retomar algunos aspectos de la actividad anterior y, de ser posible, incluir esta última actividad en la segunda jornada de observación.
• 9. Discutir en equipos a partir de los resultados de las indagaciones realizadas en la actividad anterior, la lectura del texto “El lenguaje”, de Delval, y los productos de las actividades 12 y 13 llevadas a cabo en el bloque II de la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I, del primer semestre de la licenciatura, en las que algunos equipos analizaron los tipos de contenidos y las experiencias de aprendizaje que fortalecen los campos de formación en la educación preescolar para la adquisición y el desenvolvimiento del lenguaje. Dado que estas actividades del semestre pasado no las realizaron todos los alumnos, se sugiere diseñar una estrategia que permita a todo el grupo recuperar estos productos como base común de información al respecto.
• La discusión en equipo puede centrarse en los siguientes aspectos:
• • Preocupaciones de los adultos para que los niños adquieran el lenguaje.
• • La intervención del adulto en la adquisición del lenguaje en el niño.
• • El habla de los niños como experiencia socializadora.
• • El pensamiento y el lenguaje.
• • La influencia del contexto social en el habla infantil y los apoyos del contexto en su adquisición.
• • Comparaciones entre las intervenciones verbales de los niños y sus expresiones de movimiento.
• Elaborar individualmente un texto breve en el que se exprese la importancia de los contextos comunicativos en la familia y en la escuela para la adquisición y el desarrollo del lenguaje en los niños y presentar algunos de estos trabajos al grupo. Para apoyar por escrito sus argumentos conviene seleccionar algunos ejemplos, a manera de testimonios, de las observaciones y entrevistas realizadas en la actividad 6 de este bloque.
• 10. A partir de los textos “Se puede jugar o aprender sin pensar” y “Piaget y las teorías constructivistas del aprendizaje”, de Giraldes, Brizzi y Mardueño, discutir sobre las coincidencias y divergencias más significativas que obtuvieron en las preguntas formuladas a maestros de educación física en la actividad 1 de este bloque. Sistematizar la información en un cuadro que muestre esta relación.
• 11. Responder con sus propias palabras las preguntas con que se inició el estudio del bloque y contrastarlas con las propuestas que hace Giraldes para que las actividades de educación física contribuyan al desarrollo cognitivo de los niños. Enriquecer estos planteamientos con los aportes identificados en la teoría de Vigotsky, revisada en la actividad 4 de este bloque, y con lo que se señala en los tres primeros párrafos de la página 35 del Plan de Estudios de la licenciatura, para elaborar individualmente sus conclusiones.
• 12. Analizar la función del lenguaje en los procesos de socialización de los niños. Para ello, retomar ejemplos de las observaciones y entrevistas realizadas en la actividad 6 de este bloque, así como las ideas centrales del texto “La socialización a través de diversos contextos”, de Richard y Gleason. Se sugiere centrar el análisis en los siguientes aspectos:
• • La socialización lingüística como base para promover la eficiencia comunicativa.
• • Las reglas implícitas en el uso del lenguaje. Interacciones diferenciales (de género, edad, clase social u otras variantes).
• • La socialización lingüística del hogar y de la comunidad en la comunicación y transmisión de creencias compartidas acerca de cómo se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros de su mundo.
• • Importancia del lenguaje descontextualizado y de los relatos para el desarrollo cognitivo de los niños.
• • La interacción verbal entre hermanos y el desarrollo del entendimiento social. La importancia de las interacciones entre pares (en la escuela).
• • La influencia de la televisión en el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños.
• 13. A partir de las lecturas analizadas en este bloque, elaborar en equipos un cuadro comparativo en donde se registren los factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo de los niños. Entre otros, se pueden retomar los aspectos que se muestran a continuación.
Desarrollo cognitivo
Aspecto Factores que lo favorecen Factores que lo afectan
Conocimiento del entorno sociocultural. Interacción y exploración con entornos diversos. Interacciones restringidas a la realización de actividades productivas (por ejemplo, la situación que viven los hijos de trabajadores migrantes).
Competencia comunicativa. Interacción con medios de comunicación que enriquezcan el lenguaje de los niños. Interacción con medios de comunicación con lenguaje pobre y estereotipado.
Construcción de esquemas.
Manejo de guiones para la acción.
Participación guiada.
Desarrollo de las inteligencias.
Comunicación afectiva.
Comunicación preverbal.
La participación de los adultos en las expresiones verbales de los niños.

Bloque III. El desarrollo afectivo y la socialización de los niños
Propósitos
En este bloque se abordan contenidos del desarrollo infantil en los aspectos afectivo y social, en los que la escuela tiene un papel determinante. Mediante la lectura individual, actividades de análisis en equipo y discusiones en plenaria se pretende que los estudiantes:
1. Expliquen los procesos de desarrollo afectivo y de socialización en los niños, considerando la importancia de las relaciones familiares y sociales, para ampliar la comprensión de los procesos de desarrollo infantil.
2. Reconozcan el carácter universal de las emociones y las diferencias culturales en su determinación, e identifiquen el papel que juegan los vínculos afectivos en la conformación y manifestación de estos estados emocionales.
3. Analicen el temperamento como un atributo individual y adviertan el papel activo de los niños y las niñas en su desarrollo afectivo y social.
4. Identifiquen algunas características predominantes sobre la comprensión e interpretación del mundo social que elaboran los niños y su relación con los sentimientos y valores que se promueven en los entornos en donde éstos se desenvuelven.
Temas
1. La vinculación entre el desarrollo afectivo de los niños y los procesos de socialización en las relaciones familiares y en el círculo inmediato de compañeros y amigos.
2. Relaciones y prácticas socializadoras en el medio familiar.
• La diversidad de modelos explícitos e implícitos de las conductas infantiles en las culturas familiares.
• Los mecanismos de identificación con referentes familiares y la adquisición de pautas conductuales.
• El sentido moral de los niños. Influencias biológicas y socioculturales.
3. El niño como factor activo.
• La noción actual de temperamento.
• Las pautas temperamentales como atributo individual.
4. El desarrollo emocional del niño.
• Capacidad de empatía y de percepción de los estados emocionales de los demás.
• Complejización de la expresión y la sensibilidad afectivas.
5. El ingreso a la escolarización y los cambios en el proceso de socialización.
• El papel de los maestros de educación física en la formación de la identidad de los niños y en la obtención de confianza en sus capacidades y competencias motrices (integración de la corporeidad).
Bibliografía básica
DIF/Gimptrap/UNICEF (1998), “Familias en México a fin de siglo: el aprendizaje de las diferencias de género”, en Florinda Riquer Fernández (coord.), La niña de hoy es la mujer de mañana 3. Estado actual de la discusión sobre la niñez mexicana, México, pp. 27-56.
Berk, Laura E. (1999), “Temperamento y desarrollo”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 536-547.
Dunn, Judy (1990), “La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas”, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 20), pp. 31-43 [primera edición en inglés, 1987].
— (1993), “Implicaciones”, en Los comienzos de la comprensión social, Buenos Aires, Nueva Visión (Alternativas en salud mental), pp. 179-199 [primera edición en inglés: The Beginnings of Social Understanding, 1988].
Vila, Ignasi (1998), “Pautas de conducta, tipologías familiares y desarrollo infantil”, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 26), pp. 57-62.
Kagan, Jerome (1987), “Creación de una moral”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 124-145 [primera edición en inglés, 1984].
Delval, Juan (2000), “Las funciones de la escuela”, en Aprender en la vida y en la escuela, Madrid, Morata (Razones y propuestas educativas, 2), pp. 86-93.
Bibliografía complementaria
Meece, Judith (2000), “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 299-306 [primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997].
Tapia, Medardo (2002), “La autonomía y la responsabilidad en el desarrollo de los niños mexicanos”, documento [este documento puede ser consultado en la página de internet: http://normalista.ilce.edu.mx].
Actividades sugeridas
1. Recuperar los productos de las actividades del tema 1, bloque I, de la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I del semestre pasado, donde se realizaron indagaciones sobre los procesos de socialización que viven los niños. Enseguida, hacer la lectura individual del documento “Estado de la discusión sobre la niñez mexicana”, investigación realizada por el DIF y el UNICEF. Posteriormente, formar equipos para el análisis y discusión de los datos aportados por las dos fuentes de información, tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• Procesos y agentes de socialización.
• Tendencias más comunes en las formas de configuración de las familias y el papel de éstas como agentes de socialización.
• Socialización diferencial por género a partir de los aprendizajes que promueven con las niñas y los niños, tanto madres como padres.
• Características de la socialización en zonas rurales y urbanas, y tipos de experiencias que se promueven en estos ambientes.
• Principales actividades en que son involucrados los niños pequeños y aprendizajes que se generan como resultado de la convivencia con los miembros de la familia y con el grupo de pares.
• Factores que intervienen en el proceso de socialización de los niños y el papel de los adultos en éste.
2. Organizados en equipos de trabajo y a partir del texto “El significado de las experiencias de los niños en relación con el lenguaje”, de Richard y Gleason (revisado en el bloque II), expresar lo que entienden por desarrollo afectivo y socialización. Contrastar sus opiniones con los resultados obtenidos del análisis y la discusión de la actividad I de este bloque y elaborar un listado con las ideas que consideren más importantes para explicar los procesos de socialización que experimentan los niños. Presentar las ideas obtenidas al grupo como conclusiones de la actividad.
3. Leer el texto “Temperamento y desarrollo”, de Berk, y a partir de los planteamientos que realiza la autora, comentar y reflexionar en equipos acerca de:
• ¿Qué es el temperamento?
• El temperamento, ¿se adquiere o es innato? Argumentar su respuesta.
• El temperamento, ¿es observable?, ¿cómo?
• El cuidado y atención que dan los padres a los hijos, ¿determina su temperamento?, ¿por qué?
• Las reacciones temperamentales de los niños, ¿son influenciadas por valores culturales y por sus condiciones de vida?, ¿por qué?
• ¿Es posible que el ser humano modifique su temperamento a lo largo de su vida?, ¿por qué?
• ¿Cuál es la importancia del temperamento en el desarrollo de la personalidad?
Registrar sus conclusiones y discutirlas en plenaria.
4. A partir de los temas trabajados en las actividades anteriores del bloque, elaborar un trabajo de expresión plástica en donde, a través de fotografías, notas de periódicos o revistas, se ilustren o representen diversos comportamientos y estados emocionales de los niños, como: alegría, disgusto, enfado, temor, entre otros. Tomar como referente la propia experiencia y los contextos de interacción en que se manifiestan las emociones, para analizar, en forma individual, las situaciones ilustradas considerando la siguiente pregunta:
• ¿Es capaz el niño, desde una edad temprana, de anticipar los sentimientos e intenciones de los demás y reaccionar de acuerdo con ellos?
Discutir en equipos sus puntos de vista con respecto a los resultados de la actividad y registrar por escrito sus conclusiones.
5. En forma individual leer el texto “La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas”, de Dunn, y hacer un análisis a partir de las siguientes ideas:
• Cambios en la habilidad de los niños para reconocer e interpretar los sentimientos de los demás.
• Identificación y comprensión de los sentimientos de los demás como guía para la propia conducta.
• Funciones sociales de la identificación y comprensión de los sentimientos.
• Influencia de la expresión y comprensión de las emociones en los procesos socializadores de adopción de principios y normas morales.
6. Durante la tercera semana de observación, organizada en la asignatura Observación del Proceso Escolar, preguntar tanto a profesores como a madres y a padres de familia que tengan alumnos e hijos de uno a 12 años, respectivamente, su opinión respecto a las siguientes cuestiones:
• Los niños de un año, ¿entienden cómo lastimar, confrontar o exacerbar el dolor de otro?, ¿comprenden las consecuencias de sus acciones?
• ¿Cómo influye la familia para que los niños experimenten o identifiquen sentimientos de placer, vergüenza, bondad, culpabilidad, envidia, orgullo, altanería, prepotencia o poder, agresividad, presunción, autosuficiencia, desdén, rivalidad, competición, amistad, solidaridad, cooperación, amabilidad, etcétera?
• ¿Qué estrategias utilizan los padres para apoyar a sus hijos en el manejo de sus emociones ante estímulos externos e internos?
Observar, durante estas jornadas, a niños en procesos de interacción para identificar sus emociones y reconocer el “control” que establecen de éstas.
7. Sistematizar la información recabada y contrastarla con lo que se expresa en el texto “Implicaciones”, de Dunn, con la finalidad de discutir acerca del planteamiento que expresa la autora: “... A través de la conversación se analizan los componentes del comportamiento de los niños”. Se sugiere ampliar esta información con lo que se dice en el apartado “La reorientación de la educación física en la educación básica”, del Plan de Estudios de la licenciatura (pp. 35 y 36).
Posteriormente, identificar en los siguientes ejemplos –tomados de entrevistas realizadas a niños mexicanos–, cuáles expresiones infantiles aluden o se relacionan con: la comprensión de su mundo familiar; el desarrollo del sentido del yo; y el discurso moral del contexto social al que pertenecen.
¿Cómo es tu mamá?
—¿Mi mamá?, bonita.
—¿Y qué más?
—¿Qué más?, también cuando vengo a la escuela, a veces se pinta y a veces no.
—¿A veces qué?
—A veces se pinta, cuando me levanta a las cinco sí se pinta y cuando me levanta tarde no se pinta y ya hace mucho que no llego tarde y un día sí llegué tarde y le dijo mi mamá a la maestra que había... que había ido al dortor. Para que no me regañen. Edgardo (6.11).
¿Qué hace tu mamá?
—Cuando se levanta nos despierta para ir a la escuela, y ella se levanta y nos despierta, y luego ella se empieza este... empieza a lavar los trastes y luego nos este... nos mete al baño porque siempre nos bañamos, siempre siempre, y, y mi mamá pus luego nos busca nuestra ropa; nos busca la ropa, y a veces no, a veces no, la buscamos nosotros, por eso, y luego nosotros nos vamos solitos a la casa, que está como a cuatro cuadras de aquí y vamos caminando, y luego ya pasa mi mamá por nosotros y vamos a la casa, por eso, y ya nos vamos, luego ponemos... cada quién le toca poner la mesa y ya luego comemos, comemos mucho. Leticia (6.10).
¿Si a un niño lo castigan, ¿quién lo debe castigar?
—Su mamá porque un niño hace algo mal, mal que no debería de decir y de hacer; su mamá le pega o lo pone en la pared y... o si hace ma... algo mal en la escuela lo castigan también y él se siente muy triste, pero... si fuera, si fuera tonto lo había castigado, si fuera tonto lo habían castigado; ése es el castigo.
—¿Y cualquier persona grande puede castigar?
—Sí...
—¿Y el hermano mayor también puede castigar?
—Un poco, nomás le puede corregir, pero no castigar.
—¿Y el tío o el abuelito?
—También, esos también, pero menos los chiquitos no pueden castigar a su mamá, esos no.
—¿Y cómo lo deben castigar?
—El niño castiga a su mamá o... a ¿cómo?, pues haz, haz de cuenta que orita le dice su mamá, su mamá le dice algo malo que a su mamá le deben de respetar porque ella sabe más que ellos, entonces le dice algo malo, dice algo malo, entonces su mamá se enoja le pega, lo manda allá arriba a encerrar pa que se le quite lo grosero que tiene el niño. Claudia G. (6.7).
¿Y a veces son latosos tus hermanos?
—¿Y tú eres latoso con tus hermanos?
—Sí, con Laura, le pego, porque ella también me hace pesadeces, y yo le pego, me pongo furioso y le pego; siempre cuando le voy a pegar o ya le pegué empieza a llorar. Marcos (6.7).
Mis amigos...
—Como un niño me dice que estoy reflaca y le digo: “Ay tú también estás regordo”, el que le digo que es marica, también... también está reflaco, mira como... yo me pongo chor, entos me... a... me pongo unas clacetas hasta acá y dice: “¿Ya engordastes?”. Le digo: “No, son las clacetas que están este... así”. Entos están así ¿no?, entos, este, él, este dice que también yo stoy reflaca, entos di, le digo yo: “Tú también estás regordo, este... hasta mira, mira cómo tienes tus brazos”. Es que está reflaco. Dice mi mamá que se va, se ve más flaco que yo con el chor. Como él me tienta aquí y dice que estoy reflaca y yo le tiento aquí y hasta se ve más flaca. Araceli C. (6.7).
En la escuela...
—Había un ratón en la escuela y se lo echaron a la maestra en el escritorio y se espantó. Taba vivo el ratón. Un niño bien grosero que siempre trai la resortera y él es el culpable de todo y nos llevan a losotros. Yo no hago nada y me lleva por la culpa de aquel niño. Es que él se viene a mi lado y desde donde yo estoy, se esconde atrás de mí y le da... y le da... y le da a la maestra. Y ya sabe la maestra que viene de donde yo estoy, por eso me lleva. Cuando echa la piedra, le toca a la maestra, se echa a su lugar, se... le corre a su lugar. Le digo que ellos jueron y ella no me cree, me lleva a la dire. León (6.8).
Hicieron una fiesta...
—Yo me quería subir y no me dejaba mi hermana, hasta cuando llegó mi papá abajo, dijo: “¿No van a jugar allá?”, y dice mi hermana: “No, no, no, que se van a dormir”. Yo me quería subir y luego sí me subí. Iba a bailar pero me daba vergüenza. Estaban todos y estaban bailando, algunos no podí... casi unos ya llegaban al techo.
—Mi hermano me subió y todos y sus hermanas de mis amigos no, no se podían subir porque su hermana no la dejaban. No lo dejaba subir a su ami... a mi amigo su hermana porque luego la mordía el perro. Y hasta las doce de la noche se acabó. Mi hermana ya quería bailar, bailó, pero dicen las niñas: “No, tú no sabes bailar, camina”. Es que bailaba puro charasquiado, ranchero bailaba y ése no era ranchero. La niña se llamaba Yolanda y yo y su hermano, estaba muy bien la canción, decía: “Yolanda, Yolanda”, y también nosotros y ella se jue para otro lugar y le estaba diciendo a su hermano que se callara. Y cuando se acabó y... ete... ella se salió, todavía seguían y seguían bailando, también una tiene una caída.
—También ponieron lo... la dos, la que eran caídas, que se hacen ansina las mujeres y los hombres se hacen el ren, también ponieron ésa. Ya se agarran, como se cain, pero ya se agarran porque ésa es la caída. Sergio (11).
¡Me espanto!
—Uno que se llamaba... que era mi tío, vio una bruja... que ib... porque fu... jue a trai leña, porque allá no venden estufas. Y jué a traer leña en la noche y vio una... señora... ya estaba emborrachado y dijo el... este... mi... tío, dijo: “Ya estoy muy viejo pa casarme contigo”. Luego se vino, le vio la cara. Le vio la cara, tenía un chal negro, lo tenía tapado y luego se jue corre y corre hasta la... dejó la leña.
—También... yo, yo cuando voy, voy a hacer del baño este... me da miedo. Porque sí, porque veo unos ojos. Veo unos ojos y hasta me paso corre y corre. Me paso, me paso corre y corre. También allá en mi casa hay una... calaca, hasta mi hermano... Beto se espantó y por eso no se quiere acostar onde había una... hoyitos y este... yo me pasé para allá y... me tentaron la mano, aquí. Luego yo me tapé la cara y aquí me tapé, todo me tapé. Sixto (6.7).
Tomado de: Oralia Rodríguez y Graciela Murillo, Te voy a platicar de mi mundo. Muestra del habla de niños de 6 a 7 años, México, Colegio de México/SEP, 1985.
También es recomendable que estos ejemplos sean analizados y comparados con las entrevistas realizadas en la actividad 5 del bloque II de este curso.
Como conclusión de esta actividad, redactar un texto breve en el que expresen su punto de vista sobre la importancia de las relaciones afectivas para el desarrollo emocional de los niños, considerando los siguientes planteamientos:
...Los cambios evolutivos importantes no son aquellos en los que la influencia social se ejerce sobre los niños, sino aquellos en los cuales éstos intentan discutir, justificar y negociar (Jean Piaget).
...Es la significación de la dinámica afectiva de las relaciones la que motiva al niño a comprometerse en un discurso sobre el mundo social, antes que el conflicto exclusivamente cognitivo... (Judy Dunn).
Presentar al grupo algunos de los textos para incorporar aspectos que los enriquezcan o para que amplíen las conclusiones acerca de los testimonios presentados.
8. Leer el texto “Pautas de conducta, tipologías familiares y desarrollo infantil”, de Vila, y registrar por escrito las ideas fundamentales de la lectura. Integrar equipos y, con base en la lectura, presentar al grupo una sencilla dramatización acerca de la tipología de padres democráticos, autoritarios y permisivos (pueden retomar fragmentos de los diálogos presentados en los ejemplos de la actividad 7). Comentar en el grupo sus impresiones respecto a esta actividad y registrar sus conclusiones.
9. Durante la tercera jornada de observación, preguntar a maestros de preescolar y primaria, ¿cuáles factores consideran que determinan la creación o conservación de las normas? (el castigo, la desaprobación, la empatía, entre otros).
Analizar la opinión de los entrevistados con base en la lectura del texto “Creación de una moral”, de Kagan. Exponer en plenaria los resultados de su análisis.
10. Organizar al grupo en equipos para realizar un debate en el que argumenten a favor y en contra de las siguientes afirmaciones:
• Existe una relación entre la identificación del niño y la adquisición de normas, particularmente las relacionadas con los roles sexuales o de género y con los papeles asignados a su edad.
• “En este siglo [existen] los empeños de los psicólogos por clasificar a los niños, adolescentes y adultos como más o menos morales o de atribuir su juicio moral a las fases de un proceso de desarrollo que va de menos a más madurez... [Sin embargo] ...No creo que ni los niños ni los adultos obren en un nivel particular de moral a través de todas las situaciones éticas” (Kagan, 1987: 143).
Elaborar una relatoría con el propósito de recuperar las principales explicaciones del debate para, después, ordenar la información en un cuadro que muestre la relación entre los argumentos presentados.
11. En forma individual redactar un texto breve sobre su primera experiencia al ingresar a la escuela o bien recuperar un testimonio de algún maestro, alumno o padre de familia que describa cómo fueron sus primeros contactos con la escuela: ¿cómo vivieron su primer día de clase? Esta actividad también puede realizarse durante la tercera jornada de observación. Comentar en grupo sobre los textos elaborados.
12. Leer el fragmento que se presenta en el siguiente recuadro y realizar la actividad que se solicita a continuación.
¿Cómo pueden sentirse los niños?
Separarse de los padres o de la persona que les ha cuidado, suele hacer infelices a los niños, que normalmente se sienten abandonados, apartados, sin nadie que les quiera. A menudo se atemorizan, se enfadan; a veces lloran, chillan, tiran cosas, pegan a otros niños, intentan pegar al profesor, muerden, patalean, se tiran al suelo y tienen rabietas.
En otras ocasiones la reacción es muy distinta: una niña entra en el aula como si hubiera estado antes allí un centenar de veces y estuviera habituada al lugar; juega con el material, con los otros niños, se despide alegremente de su madre cuando ésta se va y habla amigablemente con el profesor. “¡Qué encanto de niña! –pensamos–. Se ha separado de su madre con naturalidad y se ha integrado plenamente”. Pero, de repente, un día su madre se va como de costumbre y la niña estalla en un mar de lágrimas, nadie consigue consolarla y no quiere tomar parte en ninguna actividad. Su comportamiento es totalmente inesperado, y los profesores se quedan desconcertados y frustrados.
Otros niños esconden sus sentimientos. Son callados y no se hacen notar; parecen seguir el ritmo de la clase porque no causan problemas, no son presuntuosos y parecen bastarse a sí mismos. Sin embargo, una mirada más atenta puede descubrirnos que, en realidad, no sienten un interés particular por aprender ni por los demás niños. El profesor podría pensar que está así porque tiene poca predisposición o porque su carácter es un poco melancólico, pero su padre le dirá que en casa no se comporta de ese modo. Esos niños están físicamente en el colegio, pero psicológicamente continúan en sus casas.
Con frecuencia reaccionan ante la novedad y la extrañeza que les causa un lugar que no les es familiar. Algunos se agitan y corren de un lado a otro curioseando, señalando, tocando y mirando. Otros, en cambio, parecen incómodos, se retraen y exploran sólo con los ojos, mientras sus cuerpos permanecen quietos. Pero no a todos los niños les afecta de esta manera entrar en la escuela. Algunos caminan llenos de seguridad y se comportan como si conocieran el lugar. Para ellos el primer día de colegio puede ser el colofón de algo que han estado esperando con ilusión todo el verano, o el comienzo de una aventura que aguardaban con impaciencia, tal vez incluso compartida con algún hermano mayor. Probablemente algunos ya estén acostumbrados a ir a la guardería desde hace tiempo, aunque esto puede también causar el efecto contrario en los que no asimilaron bien sus sentimientos de separación en la verdadera “primera vez”. Hay quienes parecen disfrutar con la novedad de la situación, por la ilusión de estar con otros niños de su misma edad y tener objetos nuevos con los cuales jugar. No obstante, la mayoría responden marcadamente, de un modo u otro, ante un entorno nuevo, aunque esta reacción pueda no detectarse. Los niños realizan un gran trabajo mental y emocional para asimilar una situación desconocida.
Al entrar en un aula nueva, necesitan hacerse una idea tanto del entorno físico como del entorno humano que les rodea. El profesor se convierte en objeto de inmenso interés y curiosidad, y se preguntan: “el profesor, ¿habla mi mismo idioma?, ¿es de mi mismo color?, ¿me resultan familiares sus gestos?, ¿sus reacciones ante mis comportamientos son las mismas que las de mis padres?”.
Todo esto contribuye a que los niños se sientan extraños, o cómodos, porque los pequeños tienden a definir el mundo de los adultos según los parámetros de comportamiento de sus propios padres, y a menudo esperan que todo el mundo se comporte como ellos lo hacen. Por ejemplo: si mamá se va todas las mañanas a toda prisa para tomar el autobús y papá prepara el desayuno cantando, lo más probable es que piense que todos los padres hacen lo mismo por las mañanas. Si mamá no le deja jugar con el agua en el lavabo, el niño creerá que ninguna madre autoriza ese tipo de juegos, y se sorprenderá mucho cuando otra mamá, o la maestra, se lo permitan. En resumen: los niños llegan al colegio con una serie de expectativas acerca de los adultos, que han ido construyendo a partir de sus propias experiencias personales. Se necesitará tiempo y experiencias nuevas para enseñarles que los adultos se comportan de muchas maneras diferentes.
Como entran al colegio con estas ideas preconcebidas sobre los adultos, pueden llegar a sentirse muy incómodos cuando empiezan a notar que el profesor no es igual que papá, mamá o la abuela. A lo mejor el profesor dice que jugar con agua o hablar mientras comes, o ensuciarse las manos con pegamento, está bien. Los niños necesitan tiempo para incluir este nuevo tipo de adulto en sus esquemas mentales, para diferenciar entre lo que pasa en casa y lo que pasa en el colegio; necesitan tiempo para acostumbrarse al profesor, aprender lo que significan los distintos tonos de su voz y lo que pueden esperar de él en las distintas situaciones, para establecer las diferencias entre el comportamiento de sus padres y el del profesor. Si el maestro es una persona benigna y cariñosa, el pequeño será capaz de transferir sus sentimientos básicos de confianza de casa a la escuela (Erikson, 1963).
Sin embargo, hasta que el niño sienta esa confianza, el profesor y toda la escuela continuarán siendo cosas extrañas. El proceso gradual, en el que día a día la familiaridad irá reemplazando al desconocimiento, empieza con la relación entre niño y maestro. Por lo general, a medida que los niños van percibiendo al profesor de una manera más confiada, van extendiendo sus relaciones con el entorno físico y con los otros niños de una manera más abierta. Sentirse a gusto con el profesor, es la base que les permite sentirse a gusto con el resto de la clase.
Las investigaciones han puesto de manifiesto un proceso similar en los bebés (Bell, 1970). Al parecer, éstos necesitan saber que las personas son dignas de confianza, que están ahí y que ahí permanecerán. Poco a poco aprenden que mamá no se ha ido cuando está fuera de su campo visual. Después, los bebés pasan a ser capaces de aplicar este concepto a los objetos físicos de su entorno. A través de relaciones humanas íntimas y consistentes, se ponen en contacto con los grandes mundos físico y humano.
Los niños pueden sentirse extraños en un grupo diferente a su grupo familiar, donde disfrutan de un estatus especial. En la escuela, en cambio, poca gente sabe cómo se llaman, lo que les asusta, lo que les reconforta, si les gusta el helado de vainilla o el de chocolate. Nadie les quiere –o no les quiere– de manera especial. En este grupo no tienen un puesto natural, como tienen en casa; aquí se lo tienen que ganar a través del comportamiento. Esto, aunque tal vez no lo sepan todavía, quizás lo sientan.
Pueden preocuparse porque creen que nadie les cuidará, porque no sabrán volver a casa, porque no encontrarán a sus padres o porque éstos no les encontrarán a ellos. Cuanto más pequeño sea el niño, más profundos serán esos miedos. Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que hasta que no alcanzan la edad de tres años, son incapaces de mantener una imagen interior estable de sus padres cuando éstos no están presentes (Mahler, Pine y Bergman, 1975). Explicarles o decirles dónde están sirve de muy poco con los más pequeños, hasta que adquieren confianza con el adulto nuevo.
El modo en que los niños se toman la separación puede venir determinado por el estilo particular de cada familia. Algunas son muy gesticulantes y actúan de manera muy efusiva en las despedidas y otros acontecimientos emotivos. Otras, por el contrario, son más reservadas, y al no manifestar sus sentimientos tan abiertamente pueden comportarse durante los acontecimientos más significativos con aparente compostura.
Tomado de: Nancy Balaban, Niños apegados, niños independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros años), 2000, pp. 11-15.
Establecer los puntos en común con la actividad 11 de este bloque; para ello, se sugiere incorporar la información en un cuadro comparativo como el que se muestra, para destacar el papel desempeñado por los niños y los adultos, como parte de las relaciones y prácticas socializadoras, en los ámbitos familiar y escolar.
Papel desempeñado por Relaciones y prácticas socializadoras. Ámbitos:
Familia Escuela
Niños
Adultos
13. Leer individualmente el texto “Las funciones de la escuela”, de Delval, y registrar las ideas fundamentales expuestas. Discutir en pequeños equipos acerca de las cuatro funciones que, según el autor, desarrolla la escuela; anotar sus conclusiones y presentarlas en plenaria.
14. Retomar los productos de las actividades del bloque II, tema 5 y del bloque III, tema 1 del curso Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I, del primer semestre de la licenciatura, en donde los estudiantes sistematizaron información referente a: el papel del docente en la realización de actividades motrices de los niños; los retos que impone al profesor de educación física una intervención educativa que favorezca el proceso de desarrollo de los niños; la relación que existe entre el niño, su actuación sobre los objetos y los aspectos del desarrollo; las características del juego que permiten fortalecer la competencia motriz en los niños; y reflexiones en torno al papel de la escuela en la formación ética de los alumnos.
Con estos elementos como referentes, analizar individualmente testimonios de casos que ilustren aspectos de la vida de niños, obtenidos por los estudiantes en las actividades de práctica o de la observación de niños en otros ámbitos sociales, como los que se incluyen a continuación:
El mundo a los 10 años
Argelia
“En mi país no se daba inglés ni ordenador”. Imán Bousserquel. De 10 años. Argelina. Vive desde hace un año en Barcelona. Su madre limpia casas.
Soy Imán, tengo 10 años. Hace un año y medio que vine de Argelia. Vivo en la Placa Negra de aquí, de Barcelona. Enseguida aprendí catalán y español. Practicaba con una niña marroquí amiga mía. La primera semana no entendía nada de nada. Pero una profesora me dio una libreta para escribir “a e i o u” en casa. En dos semanas, mi hermano mediano y yo ya entendíamos la televisión. Dice mi amiga marroquí que el catalán se parece al francés.
Nos levantamos a las ocho. Bebemos la leche. Hacemos las tres camas. Mi hermano y yo hacemos la de éste (señala a su hermano menor), que es pequeño. Mi madre se va a trabajar. Trabaja “de casas”. Limpiando las casitas de las personas mayores. Vamos a un cole que se llama CEIP Pere Vila. Hago quinto de primaria, y éste (señala a su hermano mediano), cuarto. Me gustaría quedarme aquí, en la Barcelona. ¿Aquí qué hay? Hay motos ¡tan bonitas...! Aquí mi padre tiene una moto para ir a trabajar. Y los coches que hay aquí... A mí me gusta el descapotable. En el Pere Vila hacemos música. En Argelia no hacen música por la mañana. Ni inglés. Ni educación física. Ni tienen ordenadores. Yo quiero ser informática, y éste (señala a su hermano mediano), pintor. Y en mi país los niños llevan... ¿cómo se dice? Una mochila y una bata para ir a la escuela. Volvemos a casa a las tres. Comemos cuscús. Lo compramos en una tienda de árabes que tiene “carne de árabes”. La comida de la España me gusta mucho. Menos el jamón. ¡Puaggg! ¡Qué asco! Mi padre nos cuenta por qué vinimos a la España. Es porque tenía que hacer los papeles. En Barcelona hay trabajo. Hay marroquíes, pero argelinos no. Están todos en la Francia.
Después volvemos al cole. Cuando salimos, por la tarde, con mis amigas jugamos a barbies. Hay una barbie morena de piel, pero a mí no me gusta tanto porque tiene el pelo más corto. Mi madre me cortó el pelo en Algeciras, por el calor. Lo tenía por aquí. Como soy morena, un hombre me dio una tarjeta por si quería ser (se ríe)... por si quería ser... ¡modelo! (se ríe). Porque aquí son todas de piel más blanca. Mi padre no quiere que trabaje porque soy pequeña. Hay niños que son pequeños y trabajan. El de la tienda árabe-trabaja en la tienda árabe.
Después cenamos y vemos los dibujos. En TV-3 vemos Shin Chan, que es un niño japonés muy divertido que enseña el... ¡culo! (se ríe). Jugamos. Jugamos a ver quién se ríe antes de los tres hermanos. El que se ríe está eliminado. El que gana es el rey y puede mandar lo que quiera. Si gano yo, les mando que me hagan un masaje. Lo tienen que hacer. Tengo una casete de canciones y bailo. Bailo una danza de mi país. Dice mi padre que es parecida al flamenco. En Argelia, cuando alguien se casa bailan todas las niñas. Salimos a la calle con los coches haciendo “pi pi pi”. Después me voy a leer a nuestra habitación, pero mi hermano viene a molestarme. Viene y dice: “Soy Bruce Lee, soy Jackie Chan”. En mi país, las casas tienen muchas habitaciones. Son muy grandes. Tienen jardines con plantas y flores. En nuestra casa de Orán había un melocotonero y yo cogía melocotones de los árboles. Cuidaba las plantas. No. Las casas de Barcelona no son feas. Pero las baratas son pequeñitas. Algún día buscaremos otra. El fin de semana que viene iremos a ver a mi tío de Tarragona. Su casa es mejor. Hace más tiempo que vive aquí. Presume de que habla muy bien el catalán. Hasta que no lo vea no lo creo. Los mayores no saben hablar idiomas tan bien como los niños.
Cada tarde venimos a la biblioteca de la Santa Creu con mi padre. Mi madre todavía está trabajando. Mi padre ya ha terminado. Aquí hay libros y juegos. Y ordenadores. La bibliotecaria nos ha enseñado la estantería de los libros de “cultura árabe”. Me ha dicho que los coja aunque hoy me haya dejado la tarjeta en casa. También tienen libros en paquistaní y periódicos de Marruecos. Aquí vienen muchos niños marroquíes con sus padres. Niñas, pocas. Sólo las pequeñas. A muchas de mis amigas (las de mi clase) ya no las dejan. A sus hermanos sí. Oye, habla bajito. Estamos en una biblioteca.
Empar Moliner.
Argelia. Tasa de mortalidad infantil hasta los cinco años: 41 por cada 1 000 nacidos. Esperanza de vida al nacer: 69 años. Escolarización en primaria: 94% (niños) y 91% (niñas). Tasa de fecundidad: 3.6 hijos por mujer.

Colombia
“La guerrilla y los paramilitares son iguales”, Andrés Felipe Pulido. De 9 años. Vive en Bogotá. Su padre es estadístico y trabaja en la universidad.
Me llamo Andrés Felipe Pulido y vivo en Bogotá, en el barrio Estrada. El 30 de abril cumplí nueve años y estoy en cuarto grado. Estudio en la escuela República de Chile, la misma donde estuvo mi papá. Él se llama Alfredo y trabaja en estadística en la Universidad Manuela Beltrán. Mi mamá se llama Gladys. Es tierna, bonita, pero un poquito viejita porque ya le salieron canas, como a mi papá. Ella trabaja en la casa haciendo artesanías. Me despierta todos los días a las seis de la mañana, me da chocolate, huevo y pan de desayuno y me acompaña a la escuela. Tengo que estar a las siete menos cuarto. En la clase somos 44, más niños que niñas. La profesora se llama Luz Estela y está con nosotros desde segundo. Me gusta el recreo y todas las materias. Más ahora que las profesoras les cambiaron los nombres: las matemáticas se llaman “club de cuentas y pensamientos”. Las ciencias naturales, “haciendo las paces con mi mundo”. Español, “el arte de la palabra”, y así todas las demás. A las doce y media, cuando salgo, mi mamá me está esperando. Vamos a la casa a pie; es cerquita. Almuerzo, descanso y hago las tareas. Después me pongo a jugar con Miguel Ángel y Peluso, mi tortuga y mi perro. También tengo ángel de la guarda: se llama Krisdael.
Mi mejor amiga, Naskia –tiene unos ojos así, como alargados–, dice que yo soy un niño inteligente, estudioso y chistoso. Creo que es verdad: me gusta estudiar para llegar a ser ingeniero de sistemas cuando sea grande. Y me río de todo; bueno, de casi todo. Naskia me apoya y me ayuda cuando estoy triste, como la vez que Andrés me traicionó y me rompió las onces de una patada. Ella me dice: “Tranquilo, no se ponga bravo”, pero no me consiente. Mi mamá y mi hermana –sólo tengo una hermana grande de 14 años–, sí me consienten: me hacen cosquillas en la oreja. ¡Me encanta! A veces, Naskia y yo hablamos del país. Pienso como ella: la guerrilla y los paramilitares son más o menos iguales; matan y secuestran. La guerra es destrucción. Me da miedo, como me da miedo a veces la oscuridad. Pienso que hay un búho y me va a molestar. ¿Los políticos? Hablan carreta, mentiras. Si yo fuera presidente, acabaría con los paramilitares y la guerrilla y le daría trabajo a todos los que no tienen; Naskia dice que acabaría con el pico y placa para los taxis. Claro, como el papá tiene un taxi, los días que no puede trabajar no tiene plata.
Me preocupa mi amiga. Los papás se están separando y ella no ha decidido con quién quedarse. ¡Pobre! Si se va con la mamá, se pone triste el papá, y al revés. Yo tengo una familia bonita. La casa donde vivo tiene tres pisos y es de mi abuela. Ella vive con el abuelo y la tía arriba; ¡la veo todos los días! Nosotros, en el segundo piso en un apartamento; al otro lado vive mi tío y mis primos, y en el primer piso, dos familias en arriendo”.
Me gustaría tener un cuarto para mí solo, pero no hay espacio; duermo en el mismo cuarto con mi hermana. Se llama Anie. Antes peleábamos más. Ella dice que por la diferencia de edad, porque yo era muy cansón. La última pelea fue porque le arranqué, sin permiso, unas hojas del cuaderno especial donde pega fotos y copia canciones. Le escribí una carta pidiéndole perdón.
No veo mucha televisión. Sólo me gusta Jack el despertador, un programa de fin de semana. Y los noticieros, para saber qué pasa en otras partes, como eso que pasó en Nueva York. Lo que más me gusta es hacer animaciones en el computador que tiene mi papá en la sala. También jugar Atari y Play Station. Y montar en bicicleta. El futbol no me gusta mucho.
¿Colores? El gris y el rojo. La gente dice que el gris es triste, pero a mí me parece bonito. Quiero conocer el mar. Sé que tiene olas, arena, conchas, caracoles... En vacaciones vamos a Tunja, donde vive mi otra abuela; y a tierra caliente con la familia. ¿España? Uhh... no sé dónde queda... no me han enseñado. Sólo sé que cuando tenía como tres años una tía me trajo de Madrid, España, un morral en forma de oso. Todavía lo tengo encima de la cama.
Pilar Lozano.
Colombia. Tasa de mortalidad infantil hasta los cinco años: 82 por cada 1 000 nacidos. Esperanza de vida al nacer: 71 años. Tasa de escolarización en primaria: 90% (niños y niñas). Tasa de fecundidad: 2.7 hijos por mujer.


Tomados de: “El mundo a los 10 años”, en EP[S]. El País Semanal, núm. 1362, 3 de noviembre, Madrid, Diario El País, 2002, pp. 58-70.
En equipos, revisar cada caso utilizado a partir de analizar y reflexionar sobre el papel del maestro de educación física en la formación de la identidad de los niños como alumnos y de la confianza en sus capacidades y competencias motrices. Registrar individualmente los comentarios y elaborar un escrito que exprese la relación entre los aspectos analizados.
Actividad de cierre del curso. Se recomienda retomar los textos elaborados en la actividad 12 del bloque I para enriquecerlos a partir de las actividades de análisis y reflexión realizadas en los demás bloques del programa.